Cappuccetto rosso (terza puntata)

aaacapptre  C’era una volta una bambina che vestiva sempre una mantellina con un bel cappuccio tutta rossa che le aveva cucito, con le sue mani, la nonna, per questo tutti la chiamavano Cappuccetto Rosso.

[Le prime due puntate su Cappuccetto Rosso:

- Prima puntata

- Seconda puntata]

Quasi tutti, nel mondo occidentale, condividono questo incipit o qualcosa di simile, quasi tutti lo riconoscono, ma come va avanti la storia? La struttura che quasi tutti conoscono rappresenta una versione semplificata della storia riscritta, nel 1812, dai fratelli Grimm, dopo una prima versione letteraria, nel 1697, da parte di Perrault. Perrault a sua volta si era ispirato ad una storia tramandata oralmente e risalente, probabilmente, all’XI secolo.

Cappuccetto Rosso era, in origine, una storia di donne per le donne, era una storia orientativa: una fanciulla apprendista sarta si reca nel bosco per andare a trovare la nonna, nel bosco, ovviamente, incontra il lupo che gli propone di prendere due strade diverse per raggiungere la nonna, lasciando alla ragazzina la scelta della strada: quella degli aghi o quella degli spilli? La fanciulla sceglie il sentiero degli aghi anziché quello degli spilli (lasciando dunque lo strumento tipico dell’apprendista sarta e prendendo quello delle sarte professioniste). Come nella storia che conosciamo trovava poi il lupo che si era sostituito alla nonna e dal lupo stesso riceveva l’ingannevole invito a mangiare le carni della nonna  (facendole credere che fosse carne di animale) e l’invito a bere il suo sangue (facendole credere che si trattasse di vino) e, una volta mangiato, l’invito a spogliarsi e seguirlo nel letto. Cappuccetto Rosso però si libera dal lupo che l’ha fatta spogliare ed andare nel letto con lui, usando l’astuzia e ingannandolo a sua volta.

Il rito iniziatico è allora completato: l’apprendista è pronta a diventare una sarta, ha scelto il sentiero degli aghi (strumenti della sarta) e non quello degli spilli (che simboleggiano invece il ruolo precedente) ha “ucciso” simbolicamente la sarta vecchia (la nonna) mangiandone le carni e bevendone il sangue (dunque assumendone, come in ogni rito antropofagico i “poteri”), si è liberata autonomamente dal lupo, ed ha evitato così lo stupro (già la vicenda di Cappuccetto Rosso è una vicenda di tentato stupro), dimostrando astuzia ed autonomia. La ragazzina è divenuta adulta, mostrando di avere degli adulti tutte le caratteristiche e dunque è pronta ad intraprendere il proprio ruolo professionale.

La storia, sviluppatasi nelle comunità di sarte dell’italia nordoccidentale e della Francia meridionale, è una storia molto orientativa, agisce sia sul livello motivazionale/riflessivo che su quello del vero e proprio sviluppo di competenze per imitazione.

Come è noto a tutti le versioni successive di Perrault e, poi, dei Grimm sviliscono il ruolo di Cappuccetto Rosso in quello di una bambina indifesa che ha solo la funzione di mostrare la necessità di obbedire alla mamma. La soluzione è in mano al cacciatore non presente nella prima versione e il lupo perde il connotato simbolico di “uomo cattivo” per assumere quello di “bestia feroce” o di “pericolo” in generale.

I ruoli di genere vengono riportati, nella società del settecento e poi in quella dell’ottocento, al loro consueto posto.

Trasformazioni sociali e individuali

Le trasformazioni delle strutture familiari e sociali, delle dinamiche del mondo del lavoro, della politica e degli spazi progettuali dei singoli chiedono la costruzione di altre storie esemplificative. L’immagine odierna di una famiglia occidentale che è ancora, nella maggior parte dei casi, nucleare e luogo e centro di espressione dei bisogni, specie di quelli primari, ma anche il luogo in cui prendono forma e spazio i progetti diversi, le differenti aspirazioni dei diversi soggetti che la abitano, rende ormai non attingibile il vecchio concetto di una famiglia come luogo, per eccellenza, ove lo sguardo sul mondo, sulle relazioni, sul futuro appaia univoco (aderire ed uniformarsi l’unica possibilità).

L’autorità delle agenzie educative (famiglia, scuola) ha ceduto il posto a spazi dove, a certe condizioni, sono possibili negoziazioni e condivisioni di significato, i modelli imposti come unici possibili non hanno più presa.

Come sottolinea Donata Francescato (Francescato, 2007, p. 498): “uno dei cambiamenti che ha investito la nostra società nell’ultima metà del ventesimo secolo riguarda il mondo del lavoro. Si è passati da una fase di occupazione continua che comporta lo stesso impiego per tutta l’esistenza e una formazione di tipo discontinuo (legata solo ad alcune fasi della vita dell’individuo) ad una fase di occupazione di tipo discontinuo (flessibile) che richiede, invece, una formazione continua, necessaria per adeguarsi a un mercato del lavoro in costante evoluzione. L’orientamento e la formazione assumono, quindi, oggi un ruolo essenziale, diventano attività imprescindibili, sia per i singoli individui che per le organizzazioni, nel tentativo di comprendere e adattarsi con flessibilità alle richieste di una società postindustriale sempre più complessa e in costante sviluppo, e di colmare il gap esistente tra competenze attese e competenze possedute”. Se si può, infatti, concordare con l’analisi proposta per le mutate dinamiche del mondo del lavoro, certamente non si può intendere il concetto di sviluppo continuo (peraltro arrestato, nel 2009, dalla crisi economica mondiale), come d’altronde chiarito dalla stessa Francescato, come un’idea di progressivo miglioramento: retrocessioni, inciampi in ordine ai diritti civili, modelli non meritocratici, discriminazioni sulla base del genere, della provenienza culturale, dell’orientamento sessuale, della collocazione sociale e familiare, sono all’ordine del giorno nel mondo del lavoro. In questa dimensione di complessità appare, comunque, più complessa non soltanto la collocazione lavorativa, ma, più in generale il situarsi, il collocarsi, l’essere qualcuno, tenendo insieme i diversi ruoli e le diverse modalità con cui li interpretiamo in un quadro identitario completo. Si tratta di un compito nuovo, determinato dalla fine delle grandi narrazioni (Lyotard, 1981), che supportavano i soggetti nella costruzione dell’identità, come grandi codificatori di significati e come enciclopedie pragmatiche.

La costruzione di identità avviene attraverso una serie di processi, molti dei quali narrativi (Batini, Zaccaria, a cura di, 2000; Batini, Del Sarto, 2005), per questo la costruzione di significato circa la propria identità personale e professionale (oggi sempre più difficilmente divisibili), circa la progettazione del proprio futuro, circa la costruzione di sé e del senso e significato rispetto a ciò che facciamo o ci accade, richiedono storie che consentano riconoscimento, differenziazione, condivisione, individualizzazione, riconoscimento e gestione delle emozioni, come la prima e poco conosciuta versione di Cappuccetto Rosso.

Ogni processo orientativo è maturativo ed è tale se è un processo di empowerment se, ovvero, vi è emancipazione del soggetto, almeno in certo grado e relativamente a qualcosa, il controllo che egli esercita sulla propria vita e sulle proprie scelte si è, in qualche modo, incrementato. Questa concezione sviluppante era nota a Rogers, alla Montessori (per citare solo due autorevoli studiosi e pratici dell’educazione e della relazione di aiuto di due ambiti culturali e disciplinari diversi) ed è tanto più vera oggi per l’orientamento che, in assenza di stabilità e prevedibilità della società deve rinnovare i propri strumenti (non si può continuare a fingere che il mondo sia ancora quello di venti o trenta anni fa). Tra le proposte degli ultimi quindici anni quelle più convincenti si situano tra i modelli formativi di orientamento, quelli cioè che portano all’estremo questo concetto chiedendo all’orientamento di “rendersi inutile”, fuori dall’ironia di rendere i soggetti capaci di autorientarsi, attraverso percorsi di supporto alla costruzione dell’identità e di sviluppo di competenze (Batini, 2008; Batini, Surian, 2008; Batini, D’Ambrosio, 2008; Batini, Giusti, 2008). Come sottolinea Barbara De Serio (De Serio, 2009), analizzando il pensiero della Montessori, diventare artefici della propria storia, per non dipendere dai condizionamenti sociali che hanno tradizionalmente spinto la donna a essere passiva, a pensare la propria vita in funzione delle esigenze e delle decisioni altrui, significa non soltanto aprire, attraverso azioni positive, possibilità concrete, ma anche aprire strade alla possibilità ed all’immaginazione attraverso la valorizzazione e l’utilizzo di storie orientative: “l’esortazione a diventare empowered non è tanto evidente nell’invito a emanciparsi da una condizione di minorità fisica, intellettuale e psichica rispetto al genere maschile, avvalorata dal pregiudizio dell’inferiorità biologica della donna rispetto all’uomo, quanto nell’incoraggiamento a credere che il cambiamento dipende dalla propria volontà e dalla propria azione.” (De Serio, 2009, p. 52).

La capacità di controllo e la percezione di esercitarne un certo grado su ciò che accade nella nostra vita è, infatti, il nucleo centrale di ogni processo di empowerment e, al tempo stesso, la condizione per l’agentività (la traduzione in azione delle intenzioni, costrutto fondamentale in ogni processo di orientamento) e dunque perché ciascuno si assuma la responsabilità su ciò che agisce (la De Serio individua qui il un forte legame con il nesso responsabilità-libertà presente in modo forte nel pensiero montessoriano).

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